Интервью

Штефан Кель: Нельзя понимать «инклюзивность» только в контексте образования

30.03.2018

«Я хотел бы рассмотреть не только инклюзивное образование, а хотел бы также раскрыть понятие «инклюзивное общество», потому что нельзя понимать «инклюзивность» только в контексте образования», — отмечает докторант Штефан Кель в интервью, специально для CABAR.asia.

CABAR.asia: Уважаемый господин Кель, у Вас есть опыт работы в системе образования Казахстана и Узбекистана. Какие проблемы и трудности, на Ваш взгляд, существуют в системах образования этих стран?

Штефан Кель: В Казахстане я бы хотел сказать, что основной проблемой является бессистемность и непоследовательность реформ в сфере образования, поэтому их реализация приводит порой к дополнительным проблемам, нежели к их разрешению. Это можно сказать также и в отношении к сфере образования лиц с инвалидностью. Согласно официальным данным, в Казахстане на 2016 год насчитывается около 65 тыс. детей с инвалидностью, а в Узбекистане по данным СМИ на 2017 год насчитывается около 85 тыс. детей с инвалидностью.

В Узбекистане, мне кажется, что большой вопрос остается в стандартах образования, там нет международных качественных исследований образовательной системы. Мы мало знаем о качестве образования в школах, в лицеях, в отличие, к примеру, от Казахстана, который принял участие в исследованиях PISA (Programme for International Student Assessment).

Другая проблема, которая относится к Узбекистану – это идеологический уклон не только в образовательной системе с начальной школы до унивеситетов, но и во всех других сферах. Проблема также заключается в том, что на фоне акцента на государственой идеологии, для изучения основных базовых предметов остается мало времени и возможностей.

Общие проблемы в системе образования двух стран сводятся к низкому финансированию заработных плат профессорско-преподавательского состава (помимо административных должностей). В этом аспекте можно даже не сравнивать с Европой, или даже с заработными платами других слоев населения в самих странах. Вследствие этого, возникают проблемы коррупции, бюрократии, также существует колоссальное неравенство между столицами и остальными городами. В Казахстане есть два крупных города Алматы и Астана, в Узбекистане – Ташкент, где качество образования значительно отличается от остальной части страны.

Открытым остается вопрос методологии обучения преподавателей, в частности, здесь важно подчеркнуть отсутствие поддержки таких учеников, у которых развиваются по различным причинам трудности в образовательном процессе, когда им сложно дается усвоение учебной программы. Также существует проблема недостатка раннего образования, к примеру детских дошкольных учреждений. По сравнению с другими странами, и в Казахстане, и в Узбекистане, все еще очень много детей, которые не имеют возможность получить дошкольное образование.

CABAR.asia: Вы проводили исследование по теме инклюзивного образования для людей с инвалидностью. Не могли бы Вы рассказать, что такое инклюзивное образование и почему его внедрение так необходимо в нашем регионе?

Штефан Кель: На этот вопрос я отвечу коротко: здесь я хотел бы рассмотреть не только инклюзивное образование, а хотел бы также раскрыть понятие «инклюзивное общество», потому что нельзя понимать «инклюзивность» только в контексте образования.  Я думаю, что именно «инклюзивное общество» необходимо в этих странах:  это значит участие всех людей несмотря на пол, религию, язык, происхождение, политические убеждения и на ориентацию.

В том же Казахстане и Узбекистане до сих пор царит устойчивое и узкое представление о том, каким должен быть человек, каким должен быть мужчина и какой должна быть женщина. Подобные узкие представления, по моему личному мнению,  ограничивают свободное развитие человека.  А инклюзивное образование направлено именно на то, чтобы люди с инвалидностью не оказались в социальной изоляции.

Инклюзивное общество подразумевает создание максимально комфортных условий для вовлечения людей с инвалидностью в общественную жизнь, но не через построение отдельного изолированного пространства, а через построение единой для всех граждан доступной среды в различных сферах жизни.

Основная идея инклюзивности заключается в том, что, к примеру, дети и подростки с инвалидностью и без нее учатся и играют вместе, и в дальнейшем могут даже работать и жить совместно.

CABAR.asia: Какие организации и НПО работают в этом направлении в Центральной Азии? Во всех ли странах удается распространять инклюзивное образование?

Штефан Кель: Существует много НПО, работающих в сфере инклюзивного образования, не буду всех сейчас передчислять. Но скажу, что большой плюс заключается в том, что благодаря Конвенции о правах инвалидов, инклюзивное образование получает международную поддержку и большое внимание в разных проектах. Это отражается не только на количестве подобных проектов в международном плане, но и на инициативах национального характера.

CABAR.asia: С какими трудностями и проблемами сталкиваются проекты, направленные на имплементацию инклюзивного образования в странах Центральной Азии?

Штефан Кель: В этом плане мы вновь возвращаемся в первому вопросу. То есть, например в Казахстане, к сожалению, имплементация и применение инклюзивного образования не всегда сопровождается нужной подготовкой в образовательной сфере: подготовка преподавателей, родителей, детей с и без инвалидности. В этом аспекте открытым остается вопрос настойчивой имплементации. Хочу отметить, что в Германии, несмотря на сорокалетний опыт в имплементации инклюзивного образования, преподаватели до сих пор жалуются на отсутствие подготовки в профессиональном плане, отсутствие поддержки со стороны государства, т.е. здесь нельзя односторонне рассматривать ситуацию в Центральной Азии.

Еще одна специфика в Казахстане и Узбекистане, по моему опыту, заключается в том, что инклюзивное образование имеет узкую целевую группу: это то, какие дети могут учится в инклюзивных классах —  дети с наиболее легкими формами каких-либо отклонений. Опять-таки, согласно моему исследованию, особо уязвимая группа населения — это дети с ментальными нарушениями или с более сложными формами инвалидности в физическом и психическом плане. Здесь я имею ввиду, что, например, даже специализированные школы в Казахстане и Узбекистане не берут на обучение всех детей, хотя они должны быть приспособлены ко всем этим детям.

Таким образом, я бы сделал вывод о том, что отсутствует общая стратегия развития всей системы образования для всех детей.

То есть, основной упор должен делаться не только на инклюзивном образовании, но и необходимо также решить вопрос как сделать образование доступным и возможным для всех детей, несмотря на те или иные их особенности.

Для укрепления инклюзивного образования, необходимо решать задачи не только, к примеру, перевода детей с легкими формами нарушений из специализированных школ в общие, но и задачу доступности образования для детей, которые обучаются на дому, а также для таких детей, которые вообще не получают школьного образования.

Инклюзивное образование – это не только идея включение и вовлечения, но это еще и нацеленность на общую стратегию сделать образование доступным для всех.

Я хочу раскрыть этот вопрос следующим примером. Если в одном классе в какой-либо деревне, либо в городе (не в столице) мы инклюзируем трех детей, у которых поставлен диагноз инвалидность, я уверен, что в этом же классе мы сможем найти минимум 5 – 7 детей, у которых также есть какие-либо проблемы в развитии, но у которых нет поставленного лейбла инвалидности. И поддержка этих детей в данный момент остается открытым вопросом, так как основной упор делается на детей с инвалидностью. То есть нельзя сосредотачиваться на этих трех детей с диагнозом инвалидность, и игнорировать других детей в классе, которые также может нуждаются в особой поддержке. Здесь опять-таки нужна общая стратегия развития образовательной системы.

Этот вопрос я хотел бы закончить постановкой проблемы диагностики в целом. До сих пор общая доля официально признанных детей с инвалидностью в обоих странах, по сравнению с международными цифрами, очень низкая. Это говорит о том, что не все дети, нуждающиеся в поддержке, идентифицированы.

Другая проблема, вновь подчеркну – это повышение квалификации преподавателей, а также раннее вмешательство государства в вопросах обеспечения дошкольного образования, которое до сих пор отсутствует в обеих странах. Если мы хотим сделать образование доступным для всех, то оно должно начинаться не в возрасте 6 лет, а гораздо раньше.

Еще открытый вопрос, по результатам моего исследования, заключается в подходе к детям с девиантным поведением, или гиперактивные дети, или дети, которые, как я уже отмечал, испытывают определенные трудности в освоении школьной программы.

CABAR.asia: Каковы Ваши рекомендации по улучшению в целом системы образования в странах Центральной Азии?

Штефан Кель: Я думаю, что страна должна найти свой путь. Нельзя просто брать какой-то опыт другого государства, пусть это будет совсем близкая географически Россия либо отдаленная Германия, США, но государства Центральной Азии должны адаптировать свои реформы к реалиям и специфике собственных условий развития.

Штефан Кель является докторантом университета Росток (Германия). Тема исследования: «Успешная инклюзивность людей с ограниченными возможностями в контексте развития: на примере Казахстана».  Работал по линии DAAD приглашенным лектором в странах СНГ, в том числе в Узбекистане и Казахстане (2013-2017 гг.). Владеет немецким, английским, русским, узбекским языками.

Интервью подготовил стажер IWPR Туронбек Козоков

 

Последнее

Популярное